[Bitácora] Retiro Presbiterial de Jóvenes: “Somos lo que amamos”.

Una de las características originarias de los blogs es que son bitácoras, es decir, concepto que se origina en la marinería, pero que podría ser entendido, también, como un cuaderno de campo. Y en este blog, “En el balcón y en el camino…”, de vez en cuando, recuperamos dicho carácter, para contar experiencias de actividades y compartir algunos materiales producidos para dichas instancias. 

Durante los días 18 al 20 de enero de 2020, en La Granja Presbiteriana de El Tabo, se desarrolló el retiro presbiterial de jóvenes “Somos lo que amamos”. Esa afirmación nos llevó a colocar como imagen el emblema de Juan Calvino, en versión castellana, que señala “Mi corazón te ofrezco Dios, pronto y sincero”. El corazón que simboliza el intelecto, las emociones y la voluntad, todas cosas fundamentales en la vida, por ende, para nuestra relación con Dios, con el prójimo y con el medio en que vivimos. Así lo dijo el proverbista: “Hijo mío, atiende a mis consejos, escucha atentamente lo que digo. No pierdas de vista mis palabras; guárdalas muy dentro de tu corazón. Ellas dan vida a quienes las hallan; son la salud del cuerpo. Por sobre todas las cosas cuida tu corazón, porque de él mana la vida” (Proverbios 4:20-23). 

Por ello, la invitación de nuestro retiro fue que reflexionáramos en torno a los amores de nuestro corazón, y cómo estos moldean nuestra vida y nuestros hábitos, tanto en las dimensiones personales como sociales y culturales. No olvidamos que la definición agustiniana de “amar desordenadamente” para referir al pecado, es una conceptualización demasiado difícil de dejar de lado. James K. Smith señaló sobre esto: “La adoración es la ‘estación de la imaginación’ que incuba nuestros amores y anhelos, para que nuestros esfuerzos culturales tengan a Dios y su Reino como punto referencial. Si hay en ti una pasión por buscar justicia, renovar la cultura y asumir su vocación de hacer fluir todo el potencial de la creación, necesitas invertir en la formación de tu imaginación. Debes ser el sanador de tu corazón. Debes adorar correctamente. Pues tú eres aquello que amas”.

Tuvimos cinco exposiciones: “Somos lo que amamos”, expuesto por el Pbro. Eliezer Leal; “Hábitos del corazón” (por quien suscribe este post); “Mandato social, familia y sexualidad”, expuesto por el Pr. Oswaldo Fernández y la hna. Kelit Pérez; “Mandato social y justicia”, por el Pr. Jonathan Muñoz; y, “Mandato social y ecología” (nuevamente, por mi). Fue un momento en que pudimos adorar a Dios, aprender y ser desafiados por la Palabra y vivir la alegría del encontrarse. Quiera el Señor que todo esto haya sido para su gloria, y para la edificación y alegría de su pueblo.

Comparto acá las diapositivas de mis dos exposiciones: 

Hábitos del corazón. La exposición comienza haciendo una apelación a la gracia cara (Bonhoeffer), para luego señalar el significado bíblico del corazón, y con esa base, relevar la verdadera batalla espiritual, aquella que se da en el área de las disciplinas espirituales. Se especifican tres: a) la lectio divina; b) la adoración comunitaria; y c) la práctica de la justicia. Se cierra con un llamado a la búsqueda de una espiritualidad sana y profunda. Se puede descargar, haciendo clic aquí.

Mandato social y ecología. Al comienzo se menciona cómo se ha ido instalando el tema del problema del descuido Medio Ambiente en la historia, por distintas corrientes, muchas de ellas ajenas al cristianismo, señalando los desafíos que nos presentan, pues dichas alternativas deben ser leídas a la luz de la cosmovisión cristiana que permita reconocer la gracia común y la antítesis. Luego se hace una apelación al señorío de Cristo y lo que ello implica en relación a la ecología, para pasar a principios de lectura bíblica reformada sobre el tema, la relación entre ecología y escatología, las tareas que podemos desarrollar, y cómo la práctica de la mayordomía está relacionada con la justicia. Dichas diapositivas, pueden descargarse haciendo clic aquí.

Para cerrar este post, comparto algunas fotos de esta maravillosa instancia. 

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En Cristo, Luis.

PSU, ideas encontradas y un intento de construir certezas.

Hubo un tiempo en que se era políticamente incorrecto en relación al establishment. En el tiempo actual se puede ser políticamente incorrecto en relación a múltiples sujetos, colectivos sociales, instituciones y más. Y en el actual contexto de crisis social que vive el país, sobre todo en la comodidad y velocidad que brindan las redes sociales, todas las voces te hacen ver la incorrección. El espíritu de funa, el discurso panfletario, el infantilismo revolucionario, el servilismo lacayuno, el conservadurismo recalcitrante, grita, vocifera, llena el espacio de palabrería, pero no piensa ni problematiza ni reflexiona ni, mucho menos, proyecta. Todo eso, me ha hecho dejar pasar los días para expresar mi opinión respecto de lo sucedido con la PSU. 

Hasta el momento, había guardado silencio por tener pensamientos encontrados sobre lo acontecido. Y, ahora, que me lanzo a escribir, sigo teniendo esas ideas encontradas, enmarañadas y contradictorias, tratando de converger en una voz. Sí, tengo ideas encontradas y no pretendo con este post cerrar una discusión, sino que mi única intención es dialogar con otros, pensando la realidad, abriendo reflexiones para el presente y el mañana. 

Ordenaré mis ideas como si fuesen un hilo de tweets (aunque no prometo 280 caracteres por punto), que es lo más parecido a las tesis que abrían discusiones en las disputatios de las universidades medievales. 

  • No soy partidario de la Prueba de Selección Universitaria ni de pruebas estandarizadas que midan los aprendizajes, conocimientos o las habilidades de los estudiantes. Cada estudiante, como individuo, tiene formas de estudiar, aprender y razonar, junto con mejores formas de expresar ideas. Para qué hablar de intereses académicos propios, para quienes una asignatura implica la lumbrera máxima para la vida (en mi caso, la historia) y la otra, el lado oscuro de la fuerza (en mi caso, las matemáticas). 
  • Una prueba con alternativas no implica, necesaria o solamente, aprendizaje o capacidad reflexiva, sino memorización o un entrenamiento que permite cumplimentar un instrumento de evaluación (que es lo que entrena el mercado de preuniversitarios). Como profesor, pese a que se facilita la revisión cuando se hacen pruebas con alternativas, prefiero las pruebas de desarrollo, que dan un espacio a la reflexión o, a lo menos, la posibilidad de tener más que 0 puntos, si no se logra saber a cabalidad la respuesta correcta. Además, desarrollo mi labor desde la pedagogía crítica, por lo que siempre prefiero evaluar un proceso más que un evento, en el que a veces el nerviosismo o una mala situación momentánea, pueden jugar malas pasadas. 
  • La Prueba de Selección Universitaria no es la vida ni los preuniversitarios un deber. Esa lógica del exitismo estudiantil ha conllevado un peso innecesario para miles de estudiantes del país. Dos días son sobrepasados con creces por el encuentro con el conocimiento, con “la belleza del pensar”, con el leer profusamente, con el aprender más allá de “los doce juegos”, antes y después de los lunes y martes en los que se rinde la prueba que hoy permite acceder a la universidad. 
  • Existen distintos mecanismos para el ingreso a la universidad, algunos que son susceptibles de combinación: las pruebas de conocimientos específicos y vocacionales por carrera, las entrevistas con directores de carrera, los propedéuticos y los bachilleratos que se desarrollan en algunas universidades. Eso, sumado a los antecedentes de trayectoria estudiantil, sobre todo en la enseñanza media. Para qué hablar del anhelo de la existencia de escuelas vocacionales en el país, que potencien las habilidades específicas de estudiantes y les preparen para un área de desarrollo disciplinar y laboral, con base y fomento de la educación permanente. Todo eso es mucho más integral que sólo desarrollar una prueba. 
  • La Prueba de Selección Universitaria, al igual que el SIMCE, son elocuentes radiografías de la desigualdad y la segregación que existe en el país. Es la constatación de la cancha dispareja en la que “la contienda es desigual”. ¿De qué meritocracia puede hablarse cuando en una misma evaluación compiten por el acceso a la universidad, por un lado, un joven que con suerte desayuna té y un pan tostado con margarina, cuyos padre y madre terminaron a duras penas la enseñanza media y se sacan la mugre de sol a sol por llevar un sueldo que no alcanza para cubrir todos los gastos y que empuja al endeudamiento, con otro joven que desayuna todos los días leche, cereales y fruta, cuyos padre y madre tienen estudios universitarios, manejan más de un idioma, viajan al extranjero, acceden a consumos culturales, y tienen un trabajo en un horario plausible para la vida familiar y con un sueldo que les permite vivir sin sobresaltos hasta, a lo menos, fin de mes? Y para que no queden dudas, esto no es resentimiento, es constatación de la realidad. Los puntajes de la PSU en 2018 permiten relevar que el 77% de los puntajes nacionales fueron hombres, que de los 50 colegios con mejores resultados, 48 son particulares pagados y dos municipales y que las cinco comunas con el promedio de mejores puntajes se ubican en la zona oriente de la Región Metropolitana. Aquí no hay meritocracia que valga (claramente hay excepciones a la regla, pero el tema es sobrevivir a la universidad, y luego al mundo laboral con redes que recién se comienzan a construir), sino posibilidades que te tocan o no. Hace años, que la educación dejó de ser un factor de ascenso social. El ascenso social hoy está asegurado por el poder de consumo. He ahí la perversión de un sistema que en apariencia incluye, pero que en la práctica conserva la segregación. 
  • Desde el año 2006, el de la revolución pingüina, que los estudiantes secundarios tenían en la mira a la PSU. En dicha ocasión, lo que buscaban era la gratuidad del proceso de evaluación, consiguiéndose sólo becas para algunos casos. Para las movilizaciones iniciadas en 2011, tanto la ACES como la CONES, coincidían en la eliminación de la PSU como sistema de evaluación que permite, o no, el acceso a la universidad. Este dato es clave, pues, a lo menos, hace ocho años que los estudiantes secundarios en sus principales orgánicas han manifestado su posición de rechazo a la PSU. Ocho años en que la Clase Política Civil ha tenido una respuesta insuficiente ante dicha demanda. Digo insuficiente, porque aunque se habla que existirá una nueva evaluación para acceder a la universidad, que considerará competencias y habilidades más que conocimientos específicos, no hay claridad de su implementación para 2021 ni sobre cómo será a cabalidad. 
  • La interrupción de la PSU a comienzos de enero de 2020, no puede dejar de ser entendida como una acción ligada al reventón social emergido en octubre del año pasado. La rabia expresada en la toma de colegios, el bloqueo de accesos, las barricadas en torno a establecimientos educacionales, la destrucción o la apropiación de los facsímiles, son expresión del malestar ante el ninguneo de los oídos sordos a la demanda de años, y de la incertidumbre frente a lo que se viene para adelante, no sólo en el plano académico, sino también en el existencial. ¿Es violencia? Sí, toda vez, que no hay respuesta agresiva instintiva, sino organización racional, fines que se persiguen y hasta un discurso performativo. ¿Es violencia reactiva o proyectiva? Si bien es cierto, se persiguen fines, estos son coyunturales, a corto plazo, sin la fuerza de realización de un cambio profundo. Y, en tanto, expresión de malestar, es más bien una respuesta a una violencia de carácter estructural, a la de una sociedad clasista, segregadora, racista-pigmentocrática, con una democracia de baja intensidad. El Chile de la alegría, el crecimiento con igualdad y los tiempos mejores que no llegaron. 
  • No obstante lo dicho con antelación, cualquier acción política, incluya la violencia o no, debe hacerse cargo de la conflictividad que se da sobre todo en la esfera del discurso. Es decir, que un fin debe estar unido éticamente a unos medios, y que los medios deben evaluarse en su alcance, consecuencias y lecturas, y no sólo en su aplicación. Es decir, quienes interrumpieron el desarrollo de la PSU deben hacerse cargo, no sólo de lo que piensan proyectar en su acción, sino de las consecuencias no tenidas en cuenta y de los daños colaterales, los fallos que no se previeron e, inclusive, de las lecturas que puedan darse a una acción. Todo eso es propio de una racionalidad política que pone coto al voluntarismo revolucionario que no sopesa los criterios de realidad. Y no es adultocentrismo lo que estoy haciendo acá, sino la legítima crítica de una acción voluntarista, que no sólo atentó contra un sistema de evaluación, sino contra sus propios pares que fueron a dar la prueba. El que una evaluación no sea considerada como consustancial a la vida, no significa que voy a perjudicar a quien estima importante darla. La interrupción violenta de la PSU, no sólo conllevó su suspensión en algunos casos, sino la intranquilidad de quienes la dieron. Y la tranquilidad es un factor importante para el logro anhelado. Sin sumar las consecuencias que esto podría traer más adelante a las universidades. Yo pregunto, con toda honestidad y desde mi desconocimiento, ¿hasta qué punto la decisión de la interrupción de la PSU fue el resultado de una resolución emanada de una asamblea participativa, amplia, es decir, con legitimidad originaria, o fue, por el contrario, la decisión de una vanguardia que entiende la radicalidad como lo políticamente correcto? ¿Quién se hace responsable de esta acción? ¿Un “todos” que es sinónimo de “nadie”?
  • Dicho lo anterior, debo decir que nuevamente, el gobierno parece vivir antes del 18 de octubre de 2019, como si nada hubiese pasado, sin ningún aprendizaje. No tiene un plan preventivo que asegure la ejecución tranquila y segura de la PSU, sino que omite su responsabilidad de cuidar dichos aspectos, pensando que el reventón social pasó, en el engaño similar al de una taza de leche que parece fría, pero que al ser bebida, quema. El gobierno no entiende que el movimiento social tiene un repliegue que coincide con el fin de año y sus fiestas de alto sentido familiar, junto con el período de vacaciones, pero que a todas luces reaparecerá en marzo, y que la interrupción de la PSU es una señal de su latencia. El gobierno actúa careciendo de sentido de realidad y de proporcionalidad, al querellarse contra dirigentes estudiantiles por la Ley de Seguridad Interior del estado y suspendiéndoles del proceso de selección universitaria, violando con ello el derecho de propiedad, pues pagaron por participar de la evaluación (en términos comerciales, pagaron por un servicio), y violando el derecho a la educación, pues el estado tiene tanto la obligación de sancionar como la de generar condiciones para la reparación por parte de los educandos (ni “Aula segura” se anima a tanto). Esto es apagar el fuego con bencina, no sólo por cómo pueden responder los afectados, sino por sus  consecuencias posibles, tales como demandas ante la Comisión Interamericana de Derechos Humanos, lo que podría implicar sanciones para nuestro estado nacional. Se quiere parecer duro e inflexible ante los medios, sin medir que la victoria puede ser epidérmica, momentánea y aparente. Las respuestas represivas son impotentes a la hora de construir paz social. 
  • Mención aparte merece la suspensión de la PSU de Historia y Ciencias Sociales, que a todas luces es una nueva señal del escaso interés que la Clase Política Civil da a estas disciplinas del saber humano. ¿Por qué esa parcialidad que suspende un tipo de conocimiento y fortalece otros? ¿Qué hace más importante a las ciencias de la naturaleza por sobre las ciencias sociales? Y, si bien es cierto, se consideró como un modo de colaboración la aplicación del mejor puntaje, sea este de otras pruebas o del NEM, en el vacío que deja la prueba suspendida, ¿se habrá considerado, también, que para varios estudiantes el mejor puntaje iba a ser el de la prueba de historia y ciencias sociales? Habrá, entonces, beneficiarios y perjudicados por secretaría. Si hubiese sido la prueba de matemáticas la que se suspendiera, ¿se habría aplicado el mismo mecanismo reparatorio de la homologación de puntajes? Las ciencias sociales, las artes y la educación física son tratadas como disciplinas de segunda categoría al lado de aprendizajes que pueden ser funcionales a un sistema, yendo en detrimento de profesionales de la educación de dichas áreas, de estudiantes cuyos intereses académicos propenden a esas asignaturas; pero además, no entendiendo que desde el lenguaje vernáculo y extranjero, desde las matemáticas y las ciencias de la naturaleza, también se pueden construir críticas profundas al estado de cosas. 

¿Qué irá a pasar el lunes 27 y el martes 28 de enero, fechas estipuladas para la repetición de pruebas? ¿Habrá una nueva interrupción o se tomarán los recaudos necesarios para la realización de la PSU? ¿La tónica la marcará la participación o el ausentismo? La verdad, es que no sé. No sabemos. Lo que sí sabemos es que la discusión sobre la realidad, como el anhelo de construir un mejor lugar para vivir en sociedad, tienen las puertas abiertas de par en par. Y que la discusión respecto a la forma de acceder a la universidad es un tema relevante a ser tenido en cuenta. 

Luis Pino Moyano. 

El rol de padres y madres para el bien de la familia.

Vivimos en un mundo en que la palabra rol, como suena a posición y deber, es rechazada. Pero el problema no sólo es lingüístico o conceptual, sino también de práctica. En el mundo caído en el que vivimos, los roles al interior de la familia se encuentran atrofiados y obnubilados. El tema, no es volver al sentido común que nos impone la cultura, sino retornar a la verdad de la Palabra. En ese retorno, nos encontramos con los capítulos 5 y 6 de la carta de Pablo a los Efesios, notando allí un mensaje que es contracultural por excelencia. Es contracultural porque el marido y padre son incluidos con deberes, cosa muy poco habitual en la Antigüedad, pero además, porque se pide el sometimiento de todos (5:21). Los distintos actores de la familia somos llamados a un sometimiento radical y mutuo. Y dicho sometimiento a la tarea que emana de la verdad de la Palabra es resultado de la acción vivificadora del Espíritu Santo que nos capacita para el trabajo de cada uno en el lugar que nos toca, llenándonos de su poder (5:18).

Dos preocupaciones fundamentales hacen que sea más que necesario volver a la Escritura en la tarea de ser padres y madres:

  • Los medios de comunicación nos brindan cotidianamente un panorama sobre el poco respeto de la vida de la vida de los niños, el que se manifiesta en: a) negligencia y descuido respecto a los niños; b) maltrato y abuso (dentro de los hogares, fuera de ellos y en instituciones tristemente célebres como el SENAME); y c) el aborto entendido como un “derecho reproductivo” y no como el atentado contra la vida de un ser humano. 
  • Por otro lado, una despreocupación de la vida matrimonial. Los cónyuges, devenidos en padres y madres tienden a constituir la relación con los hijos como la más importante de la vida. Se olvida que ellos crecen y también “dejan padre y madre…”. El matrimonio es exclusivista, no sólo en el sentido de la monogamia, sino en que cuando se produce se da origen a una nueva familia, que construirá sus propias prácticas y tradiciones. El olvido del esposo o la esposa, lleva a una etapa crítica del matrimonio conocida como el “nido vacío”: el encuentro con un otro olvidado o desdeñado. Nada daña tanto a los hijos que un padre y madre que no manifiestan una unidad radical. Timothy y Kathy Keller, en el libro “El significado del matrimonio”, señalan: “Tu matrimonio ha de ser para ti más importante que todo aquello otro que cuente en tu vida. Ningún ser humano tendrá mayor derecho a tu amor, tus cuidados, tu dedicación y tu fidelidad que tu pareja. Dios nos insta a dejar padre y madre, pese a lo importantes que han sido, y serán, en nuestras vidas, para poder formar así una nueva unión que habrá de ser la más primordial y fuerte de nuestra vida” [1].

Volveremos a la Escritura para notar en ella el significado de nuestro rol como padres y madres. Comenzaremos viendo una premisa, para luego pasar a dos tareas. 

La premisa: los hijos a la luz de la Biblia. 

El salmista nos muestra la importancia de los hijos para el pueblo de Dios, cuando señala que: “Los hijos son una herencia del Señor, los frutos del vientre son una recompensa. Como flechas en las manos del guerrero son los hijos de la juventud. Dichosos los que llenan su aljaba con esta clase de flechas. No serán avergonzados por sus enemigos cuando litiguen con ellos en los tribunales” (Salmo 127:3-5). Los hijos, en la enseñanza bíblica, no son mero producto de la virilidad y de la fertilidad: son un don de Dios. Tanto, que el salmista ocupa el concepto “herencia”, dando cuenta de un don y de una esperanza. La  tierra está ligada a la idea de posteridad. Otro elemento que brinda el salmo, es que los hijos son como un arsenal de flechas, para la protección futura. Los hijos serán ayuda, defensa y apoyo en el futuro. La Reina Valera 1960 traduce de forma más literal el texto, denotando que el padre “No será avergonzado cuando hablare con los enemigos en la puerta” (127:5b). En la Antigüedad, las decisiones importantes de la ciudad se tomaban en las puertas de la ciudad. Los hijos protegerán a sus padres cuando se encuentren en la dificultad y la indefensión. 

Este texto trae importantes enseñanzas, que enumero a continuación:

  • Reconocer que los hijos son don de Dios como base de todas las tareas que tenemos como padres y madres. Nuestros hijos no nos pertenecen, le pertenecen al Señor. Nuestra relación no es de dominio, sino de autoridad relativa y derivada de Dios. 
  • Si los hijos son un don de Dios, ¿por qué postergar la procreación por motivos egoístas? ¿Por qué cerrarse a la adopción, en el caso, de que no pudieran ser padres por la vía natural? Tener hijos es una bendición a la que no debemos renunciar. Al hablar de motivos egoístas, evidentemente, saco de esta variable a quienes no pueden tener hijos por razones de fertilidad o de salud, ni tampoco planteo aprehensiones contra los métodos de control de la natalidad, que pueden ser entendidos como acto de mayordomía en relación a los dones que Dios nos da.
  • Debemos dejar de lado pensar en los hijos para la satisfacción personal, sino que pensar en ellos para la gloria de Dios. Que en todo lo que hagan, sean seguidores de Cristo, que amen su gracia. Los hijos no nacen para cumplir nuestros anhelos o deseos frustrados, tienen su propia vida, personalidad, anhelos y deseos. ¿Apoyaremos a nuestros hijos si nos dicen que quieren ser pastores o misioneros, deportistas o artistas, a pesar que no sean oficios riesgosos y no muy bien remunerados? Nuestra tarea es fortalecer las vocaciones que Dios les ha dado para el bienestar del mundo.

La primera tarea: no hacer enojar a los hijos.

El apóstol Pablo en Efesios 6:4a, dice: “Y ustedes, padres, no hagan enojar a sus hijos”. Aquí hay un fuerte elemento contracultural. No podemos olvidar que aquí estamos frente a un código normativo en una sociedad antigua, en la que el “pater familias” no sólo tenía era una autoridad en el sentido más contemporáneo de dicho concepto, sino que su potestad era de carácter judicial, tanto así que él podría decidir si un hijo vivía o no. Entonces, es sorprendente que Pablo, en pleno siglo primero de nuestra era, exhorte a los padres contra el abuso de poder, el malestar o las expresiones de favoritismo, todas acciones que deben ser excluidas de la crianza de los hijos. El fastidiar a los hijos trae amargura y resentimiento. 

Esto no significa, en ningún caso, que los niños tengan el poder. Me permito citar, extensamente, a Kevin DeYoung, quien en su libro “Súper ocupados”, desarrolla un capítulo titulado “Una cruel kindergarquía”, en el que plantea: “Vivimos en una era en la que la felicidad y el éxito futuros de nuestros hijos sobrepasan las demás preocupaciones. […] ‘Bajo la kindergarquía -señala Joseph Epstein- todas las cosas están centradas en los niños: su escolarización, sus lecciones, sus predilecciones, su cuidado y alimentación, y el alto mantenimiento en general; los hijos son el meollo del asunto’. […] Los padres cristianos en particular, a menudo, actúan con un determinismo implícito. Tememos que unos pocos movimientos en falso arruinen a nuestros hijos para siempre y, a la vez, suponemos que la combinación correcta de protección e instrucción producirá invariablemente buenos hijos. Leslie Leyland Fields tiene razón: ‘Uno de los mitos más resistentes y valiosos de ser padres es que la crianza crea al hijo’. […] ¿Podría ser que hemos hecho de la crianza y la educación algo demasiado complicado? ¿No será que lo más importante no es lo que hacemos, sino quiénes somos como padres? Ellos recordarán nuestro carácter antes que nuestras reglas exactas respecto de la televisión y los pastelitos’” [2]. Aquí hay dos cosas fundamentales: a) el único rey del hogar es Cristo, y son los padres quienes han sido puestos en un rol de autoridad, por lo tanto, los hijos no gobiernan; y b) en nuestra tarea de educación y autoridad, las normas no son lo más importante (lo que no quiere decir que no existan), sino una relación basada en el amor y la verdad con un marcado carácter cristiano, es decir, con un acento en el testimonio. Poco a poco, los hijos que no sólo conocen las glorias sino que también las sombras de nuestras vidas, irán evaluando la coherencia de la fe que profesamos en el aterrizaje a la vida. 

Pensemos en un caso de la Escritura. David es uno de los sujetos históricos de la Biblia más notable en la historia que ella relata: un líder tremendo, estadista, guerrero, salmista, popular (había canciones que celebraban su valentía en la guerra). Pero la Biblia que no da cuenta de héroes, sino de hombres y mujeres pecadores, no esconde que era un pésimo padre. Amnón, hijo mayor de David con Ahinoam, urdió un plan para abusar de su media hermana Tamar, hija de David y Maaca (2ª Samuel 13:1-22). La Septuaginta además de señalar el enojo de David, señala que no castigó a Amnón porque era su favorito (v. 21). Absalón, hermano directo de Tamar, espera dos años que su padre haga justicia. Al no verla, ejecuta la venganza, pagando a asesinos a sueldo para que mate a Amnón, en medio de un banquete preparado por él. Eso le obliga a huir (2ª Samuel 13:23-39). David, tiempo después, cuidando la imagen de su reinado, hace volver a Absalón de su exilio, pero no quiere volver a verle la cara, lo que genera más resentimiento y odio (2ª Samuel 14:23,24). Absalón, a diferencia de lo dicho en el Salmo 127, comienza a hacer mala fama de su padre en las puertas de la ciudad, llegando al extremo de tramar un “golpe de estado” contra David (2ª Samuel 15). El rey guerrero escapa, dando paso a la escena más patética de su vida. Cuando sus valientes deciden hacer guerra contra Absalón, él les dice, “No me traten duro al joven Absalón” (2ª Samuel 18:5). Joab general del ejército, mata a Absalón clavándole tres lanzas en el pecho (2ª Samuel 18:14). La historia termina con David diciendo: “¡Ay, Absalón, hijo mío! ¡Hijo mío, Absalón, hijo mío! ¡Ojalá hubiera muerto yo en tu lugar! ¡Ay, Absalón, hijo mío, hijo mío!” (2ª Samuel 18:33).

¿Qué vemos en esa historia? Ausencia de cariño, cuidado y de disciplina, sumado a la  injusticia, imparcialidad e indiferencia. Frente a eso, debemos preguntarnos, ¿de qué nos sirve lograr nuestros propósitos como individuos si perdemos a nuestras familias? ¿De qué nos sirve comprar casas y llenarlas de cosas, dándoles a nuestros hijos, todos los gustos que quisieran, si los perdemos? ¿De qué nos sirve pagarles la mejor educación escolar y universitaria si no los formamos para la vida, para que sean humanos respetuosos y honrados, creyentes que amen a Dios y al prójimo? Nunca es tarde para pedir perdón. Nunca es tarde para reparar. Nunca es tarde para volver al diseño de la Palabra de Dios. Y en este caso, el orden de los factores sí altera el producto. 

No puedo cerrar este ítem sin una palabra para los hijos: amen a sus padres, aprendan a reconocer errores, aprendan a perdonar. Vean a sus papás y mamás como personas que se han sacado la mugre, con una multitud de errores, pero esperando cosas mejores que las que lograron. Ellos son tan pecadores como ustedes, por lo que necesitan la gracia de Dios al igual que ustedes. Sean proactivos, sobre todo si ya son grandes, en el proceso de perdón, reparación y regreso al diseño de la Palabra de Dios. 

La segunda tarea: la crianza que educa en el Señor. 

Pablo cierra el versículo 4, del capítulo 6 de Efesios, diciendo: “sino críenlos según la disciplina e instrucción del Señor”. Cuando habla de esto, está pensando en el cuidado integral de los hijos: sus cuerpos, emociones, intelecto y espiritualidad, en el reconocimiento de que ellos portan la imagen de Dios. La disciplina forja la mente y la enseñanza ejercita la mente, por tanto, son tareas más que necesarias. 

Aquí parece pertinente hablar sobre el modelo educativo presentado en la Biblia. Deuteronomio 6:1-9, señala: “Estos son los mandamientos, preceptos y normas que el Señor tu Dios mandó que yo te enseñara, para que los pongas en práctica en la tierra de la que vas a tomar posesión, para que durante toda tu vida tú y tus hijos y tus nietos honren al Señor tu Dios cumpliendo todos los preceptos y mandamientos que te doy, y para que disfrutes de larga vida. Escucha, Israel, y esfuérzate en obedecer. Así te irá bien y serás un pueblo muy numeroso en la tierra donde abundan la leche y la miel, tal como te lo prometió el Señor, el Dios de tus antepasados. Escucha, Israel: El Señor nuestro Dios es el único Señor. Ama al Señor tu Dios con todo tu corazón y con toda tu alma y con todas tus fuerzas. Grábate en el corazón estas palabras que hoy te mando. Incúlcaselas continuamente a tus hijos. Háblales de ellas cuando estés en tu casa y cuando vayas por el camino, cuando te acuestes y cuando te levantes. Átalas a tus manos como un signo; llévalas en tu frente como una marca; escríbelas en los postes de tu casa y en los portones de tus ciudades”. Nuestras casas deben estar llenas de la Palabra de Dios: ella debe ser enseñada, leída en momentos devocionales, e inclusive, puesta en las paredes de nuestra casa, aunque eso nos parezca exagerado hoy. También la memorización, a la que se le ha construido injustamente una mala fama, es parte fundamental: enseña a tus hijos el Padrenuestro, los diez mandamientos, el Credo Apostólico, que son parte de una inducción a la teología cristiana y a la espiritualidad sana. Apóyate con los catecismos e historias bíblicas ilustradas. 

La enseñanza de nuestros hijos tiene en mente el corazón, más que la conducta. Jesús planteó que: “Porque de adentro, del corazón humano, salen los malos pensamientos, la inmoralidad sexual, los robos, los homicidios, los adulterios, la avaricia, la maldad, el engaño, el libertinaje, la envidia, la calumnia, la arrogancia y la necedad” (Marcos 7:21,22). Por ello, hacemos bien en tener en cuenta el proverbio que dice: “Por sobre todas las cosas cuida tu corazón, porque de él mana la vida” (Proverbios 4:23). Nuestra tarea es pastoral: es el cuidado espiritual de nuestros hijos que los hace entender vulnerables ante el Dios Todopoderoso y santo, necesitados de su misericordia y perdón [3]. Los castigos no sirven de nada si no hay arrepentimiento (lo que no quiere decir que no existan). Conduce a tus hijos a la oración, ora con ellos, para que el Espíritu Santo haga su obra en sus vidas, cambiando sus corazones. Recuerda que tú no eres el Espíritu Santo. Sólo Él puede regenerarlos y santificarlos. Pero tú eres un instrumento suyo, que colabora en esa caminata. 

Finalmente, la educación cristiana es respetuosa de la personalidad e integralidad de los hijos. Cada hijo o hija (aquí me permito acentuar dicha diferencia) es distinto, con virtudes, defectos, debilidades y fortalezas propios, y con vocaciones diferenciadas. Confía en que la educación sustentada en la Palabra y ayudada por el Espíritu, es inclusiva y transformadora. Es inclusiva, porque hijos e hijas son alcanzados por la Palabra del Maestro. Es transformadora, porque la semilla del Evangelio fructificará. Por eso, les bautizamos (quienes somos paidobautistas) y les enseñamos el Padrenuestro, porque creemos que son miembros de la familia del Pacto, hijos de Dios. Y nos afirmamos en dicha esperanza. Como diría Andrew Kuyvenhoven: “Enseñamos a nuestro hijos acerca de Dios aun antes que ellos sepan hablar o caminar, y nunca dejamos de hacerlo. La educación en la vida del pacto no es opcional; Dios la requiere. También rechazamos la noción de que la ‘religión’ es un simple asunto de ‘elección personal’ puesto que pensamos que es inmoral ocultar a nuestros niños lo que es más grande y sagrado para nosotros. Sería criminal enseñar a nuestros niños a vivir, y negarles al mismo tiempo la vida misma. Conocer a Dios, ¡de eso se trata la vida!” [4]. 

¿Qué consecuencias trae la enseñanza de esta segunda tarea? A mi juicio, las siguientes:

  • Tener hijos es otra forma de hacer discípulos. Las iglesias también crecen orgánicamente. Dietrich Bonhoeffer señaló: “De Dios reciben los padres a sus hijos, y hacia Dios los deben encaminar” [5]. 
  • No delegar la educación en terceros. Ni la escuela ni la iglesia podrán cumplir jamás la función que tú como padre y tú como madre debes cumplir. Esto debiera llevarnos a no culpar a quienes colaboran con nuestra tarea educadora en la Escuela Dominical. He escuchado a algunos predicadores que dicen algo así: “Tus hijos son educados en escuelas que tienen profesores con mentalidad secularizada, tendrán al año miles de horas donde recibirán la influencia de pensamientos que atentan contra la Palabra de Dios. Pero cuando van a la Escuela Dominical, cantan o dibujan y pintan, en menos de una hora a la semana. ¿Tú crees que eso les ayuda para resistir las mentiras diabólicas que les dicen en la escuela?”. Parece sólido, ¿no? Pero yo pregunto, en ese análisis, ¿dónde están los padres y madres cristianos? ¿Qué hacen con sus horas en las que les forman como misioneros en el mundo, y activamente problematizan lo que sus hijos aprenden a la luz de la Palabra? Es fácil y cómodo tercerizar lo que nos corresponde, porque si nuestros hijos no siguen nuestra fe, la culpa será de la iglesia y no mía. Eso, a todas luces, no sólo es irresponsable, sino una desfachatez.
  • Es importante reafirmar que nosotros no somos el Espíritu Santo. Nosotros no convertimos a nuestros hijos en creyentes. Pero por el poder del Espíritu somos testigos con ellos, preparando sus corazones de discípulos, cumpliendo nuestra tarea de anunciar la voz del Señor. Plantamos y regamos, con la fe y la esperanza que el Señor dará el crecimiento.

Una reflexión final. 

Kevin DeYoung, a quien ya he citado con antelación, señala lo que podría ser una buena síntesis de lo visto hasta acá: “Criar hijos no es ni mucho menos el tema principal de las Escrituras. Dios no da muchas instrucciones concretas sobre la relación padre-hijo, salvo que los padres deben enseñar a sus hijos acerca de Dios (Dt. 6:7; Pr. 1—9), disciplinarlos (Pr. 23:13; He. 12:7-11), estar agradecidos por ellos (Salmo 127:3-5) y no hacerlos enojar (Ef. 6:4). El resto de los detalles depende de la familia, la cultura, la sabiduría del Espíritu y mucha prueba y error” [6]. 

Ahora, me permito preguntarte a ti que eres padre o madre, ¿cómo te sientes después de todo? ¿Te sientes mal por los errores que has cometido o, derechamente, por tus fracasos en el rol que Dios te ha mandatado en su Palabra? Con amor quiero decirte que hay trabajo por hacer, pero siempre afirmados en la gracia. No somos la familia Ingalls, ni las familias perfectas del sueño americano. Somos familias, que fallan, demasiado parecidas a la de la familia Simpsons. Familias que necesitan ser redimidas por pura gracia. No te olvides que no estás solo, o sola, en esta batalla de la vida. Jesús te habla en su Palabra animándote en la esperanza: “Yo soy la vid, vosotros los pámpanos; el que permanece en mí, y yo en él, éste lleva mucho fruto; porque separados de mí nada podéis hacer” (Juan 15:5, RV 1960).

Luis Pino Moyano. 

 

* Este post corresponde a la transcripción y adaptación del sermón predicado en la Iglesia Puente de Vida, en el marco de la serie “Roles & Familia. El retorno a la verdad”, el domingo 24 de noviembre de 2019.


 

[1] Timothy Keller y Kathy Keller. El significado del matrimonio. Enfrentando las dificultades del compromiso con la sabiduría de Dios. Barcelona, Publicaciones Andamio, 2014, p. 160. 

[2] Kevin DeYoung. Súper ocupados. Grand Rapids, Editorial Portavoz, 2015, pp. 65, 66, 68, 73. 

[3] Véase para profundizar en esta idea: Ted Tripp. ¿Cómo pastorear el corazón de su hijo? Medellín, Editorial Eternidad y Poiema Publicaciones, 2011. 

[4] Andrew Kuyvenhoven. Partícipes en el pacto. Grand Rapids, Libros Desafío, 2004, pp. 95, 96. 

[5] Dietrich Bonhoeffer. Resistencia y sumisión. Cartas y apuntes desde el cautiverio. Salamanca, Ediciones Sígueme, 2001, p. 42.  

[6] DeYoung. Op. Cit., p. 73. 

Corrientes basales de política.

Conservadurismo.

La mayoría de sus ideas surgen del Derecho Natural, que reporta un origen religioso de la naturaleza y las relaciones sociales (Dios – Familia – Patria). Para ellos, el orden es sinónimo de poder, y eso se expresa en un paternalismo-pedagógico (“al pueblo se le educa, no se le utiliza”). Eso se tradujo en América Latina en la restricción de la participación política de los sectores populares mediante lógicas censitarias sustentadas en la propiedad y los alcances de la educación. Fomentan el centralismo y los gobiernos fuertes.

El conservadurismo forma agrupaciones confesionales que buscan representar los puntos de vista de la Iglesia Católica, y los fieles más comprometidos constituyen su fuerza electoral. Una referencia que da cuenta de este eje teórico se encuentra en la discusión del órgano del Seminario Pontificio Mayor con el filósofo Francisco Bilbao luego de la publicación de su “Sociabilidad Chilena”, lo que le valió ser acusado de “sedición, blasfemia e inmoralidad”. En una de las ediciones se señala:

“Cuando Dios habla, la razón no es el juez irrecusable que debe fallar sobre los dogmas y la moral de la Relijión. El exámen entonces no solo es temerario por la limitación, sino también ridículo é injurioso á la autoridad y deferencia que se merece la palabra de Dios […] No nos cansemos: la única y verdadera elevación del entendimiento consiste en conocer y amar la grandeza y majestad de la fé. Los grandes talentos por sí mismos conducen á la sumisión: lo contrario es vicio de talentos cortos y limitados, porque el que todo lo quiere sujetar á su razón, todo lo ignora” (La Revista Católica. Nº 36, Santiago, 8 de agosto de 1844, p. 290. Se mantiene la ortografía original).

Como su base militante tiene una raigambre elitista, requiere en algunos casos asumir y promover ideas nacionalistas, para favorecer la convocatoria electoral policlasista.

 


Liberalismo.

Postula el librepensamiento (hijo de la ilustración y del humanismo secularizado), el individualismo, y la presuposición respecto a que la propiedad antecede lo social. Ese supuesto sostiene la desigualdad: sólo es libre el que tiene poder y lo ejerce. Por ende, siempre se trata de una libertad dentro del orden social establecido (dicho orden es susceptible de ser reformado en el esquema del “progreso” de la sociedad). Propugnan el libremercado autorregulado y sin intervención estatal (eso en teoría, porque los regímenes liberales tuvieron que recurrir a la fuerza del estado para sostener sus reformas ante la reacción conservadora).

Artola y Pérez dicen al respecto:

“El pensamiento liberal, plenamente elaborado en la obra del filósofo inglés John Locke (1634-1702), y en especial en sus Dos tratados del gobierno civil (1690), estaba construido a partir del postulado de la existencia de unos derechos naturales, anteriores y por lo mismo superiores a cualquier obligación política. Para Locke, y para todo el liberalismo posterior, estos derechos eran la libertad y la propiedad; desde el momento en que se ponía a todos los individuos en las mismas condiciones para que disfrutaran de ambos, surgía la igualdad, completando así el enunciado de los derechos del hombre. La igualdad no consistía, por tanto, en alcanzar una nivelación de las condiciones de vida de los hombres, objetivo por completo ajeno a los planteamientos teóricos liberales” (Miguel Artola y Manuel Pérez. Contemporánea. La historia desde 1776. Madrid, Alianza Editorial, 2014, p. 40).

En países como Inglaterra y Alemania se configuran desde el centro político, bajo el diálogo continuidad-cambio; en Estados Unidos desde la izquierda, defendiendo libertades civiles viejas e innovadoras; en Italia con una identidad de derecha conservadora, teniendo de liberal el sistema económico homónimo. En América Latina fomentaron el federalismo y el parlamentarismo. Defendieron la libertad electoral, el estado docente y laico, adhieren a la lógica republicana, democrático-representativa y constitucionalista, con un marcado énfasis en el progreso. Es indiferente en materias religiosas o, en su defecto, decididamente anticlericales. Generaron, además, una política modernizadora en lo económico y educacional, pero conservadora en lo social y en lo político (conservación de lo que el historiador liberal Alberto Edwards denominó “la fronda aristocrática”). Si bien es cierto, el liberalismo desplazó los motivos religiosos tradicionales, sacralizó en su relato a la nación y al héroe.

 


Socialcristianismo.

Según una autodefinición:

“Es un movimiento popular y supranacional que inspirado en los valores morales del cristianismo, lucha por instaurar en el mundo un régimen político, económico y social, caracterizado por la primacía de lo humano, y en el que imperen la libertad y la justicia” (Jacques Chonchol y Julio Silva Solar. ¿Qué es el socialcristianismo? Ensayo de interpretación. Santiago, Impresores “Casa Hogar San Pancracio”, 1948, p. 5).

Se presenta como una organización policlasista y reformista, que construye una vía alternativa de desarrollo alternativa al capitalismo y al marxismo, sustentada en los principios de la denominada “Doctrina Social de la Iglesia” desde el catolicismo (con sus encíclicas sociales, desde Rerum Novarum en 1891) o “ética social” desde el protestantismo (cuya expresión más madura fue el Partido Antirrevolucionario holandés). En dicho entendido, buscan una humanización del capitalismo que ponga en el centro a la persona humana y sus asociaciones (corporativismo) y sostienen un papel protagónico del estado en la construcción de políticas que aumenten las posibilidades de los sectores sociales en un acceso amplio y de calidad a la educación, salud y vivienda. Como señaló el Papa León XIII:

“Así, pues, los que gobiernan deber cooperar, primeramente y en términos generales, con toda la fuerza de las leyes e instituciones, esto es, haciendo que de la ordenación y administración misma del Estado brote espontáneamente la prosperidad tanto de la sociedad como de los individuos, ya que éste es el cometido de la política y el deber inexcusable de los gobernantes […] No es justo, según hemos dicho, que ni el individuo ni la familia sean absorbidos por el Estado; lo justo es dejar a cada uno la facultad de obrar con libertad hasta donde sea posible, sin daño del bien común y sin injuria de nadie. No obstante, los que gobiernan deberán atender a la defensa de la comunidad y de sus miembros”  (León XIII, Encíclica Rerum Novarum, 23, 26).

En ese sentido, hay un énfasis comunitario en las expresiones de la libertad.

No construyen organizaciones confesionales: lo cristiano es inspirador de su constructo teórico y de su aterrizaje en políticas sociales, lo que no excluye de su participación en el mismo a sujetos que no suscriben la fe cristiana.

Sus principales ideólogos son Jacques Maritain y Emmanuel Mounier, tanto en la filosofía social como en el personalismo.

 


Socialdemocracia. 

Se aboca a la administración del capitalismo, mediante políticas reformistas que configuren lo que en Europa se ha denominado “estados de bienestar”, con marcado acento asistencialista. Ese estatismo, orientó su trabajo con la clase obrera desde la perspectiva corporativa, fomentó la configuración de estados nacionales fuertes (legal, económica y subjetivamente), y que se abre a la lógica de la mundialización. Por su parte, el sector socialdemócrata de la clase obrera organizada no busca la supresión del sistema capitalista, pues ve que el mercado otorga posibilidades para la regulación de la esfera económica (contra la tesis liberal) y la organización de la producción.

Sus reformas se han centrado en los siguientes aspectos: a) expansión progresiva de los servicios públicos, sobre todo en educación, salud y vivienda; b) un sistema fiscal regulador y actor en la esfera de la producción; c) institucionalización de la disciplina del trabajo que facilite la ejecución de los derechos de los/as trabajadores/as y políticas que lleven a la meta del pleno empleo; d) redistribución de la riqueza para garantizar a toda la ciudadanía un rédito mínimo; y c) un sistema solidario de pensiones. Como señala una declaración reciente:

“La Internacional Socialista se fundó hace cien años para coordinar la lucha mundial de los movimientos socialistas democráticos por la justicia social, la dignidad humana y la democracia. En ella se reunieron partidos y organizaciones de tradiciones diferentes, que compartían el objetivo común del socialismo democrático. A lo largo de su historia, los partidos socialistas, socialdemócratas y laboristas han defendido los mismos valores y principios. […] Los socialistas democráticos han llegado a proclamar estos valores por caminos muy distintos, a partir del movimiento obrero, de los movimientos populares de liberación, de las tradiciones culturales de asistencia mutua y de solidaridad comunitaria en muchas partes del mundo. También tienen raíces en las diversas tradiciones humanistas del mundo. Pero aunque existan diferencias ideológicas y culturales, todos los socialistas comparten la concepción de una sociedad mundial pacífica y democrática, con libertad, justicia y solidaridad” (Declaración de principios de la Internacional Socialista, septiembre de 2013).

Teniendo en cuenta lo anterior, sus organizaciones socialdemócratas, socialistas, laboristas, radicales, entre otras, buscan vivir los principios del socialismo en los márgenes de la democracia liberal. Cabe acá la expresión de Kautsky: “la socialdemocracia es un partido revolucionario, no un partido que hace la revolución”.

Tuvo entre sus fundadores a Louis Blanc, August Bebel, Ferdinand Lasalle, entre otros. Tuvo un ala marxista a inicios del s. XX, que en Alemania dio a sus principales dirigentes: Karl Liebknecht y Rosa Luxemburgo.

 


Marxismo.

Teoría política, económica y social que percibe la realidad desde el punto de vista de los sujetos que viven condiciones de explotación. Se fundamenta en el pensamiento de Karl Marx y Friedrich Engels. Sustenta su observación de la realidad en el materialismo dialéctico, es decir en el entendimiento que la realidad material es no sólo observable sino que, también, modificable.

Son elementos distintivos de la teoría marxista: a) la concepción de la historia como una constante lucha de clases, que es susceptible de ser pesquisada a partir de los diversos modos de producción que se han dado en el tiempo; b) la conceptualización negativa de la ideología como la verdad producida por la clase dominante y colocada como sentido común que conforma la realidad; c) la centralidad estratégica de la clase obrera: los proletarios son los sujetos revolucionarios; d) el horizonte comunista tiene en cuenta la destrucción del estado y de las clases sociales, para producir “el encuentro del hombre con el hombre”; y e) que esa lucha tiene en cuenta la violencia como medio para la conquista del poder. Como plantearía Marx contraviniendo la tesis socialdemócrata:

“Entre la sociedad capitalista y la sociedad comunista media el periodo de la transformación revolucionaria de la primera en la segunda. A este periodo corresponde también un periodo político de transición, cuyo estado no puede ser otro que la dictadura revolucionaria del proletariado” (Karl Marx. Crítica del Programa de Gotha).

La finalidad de dicho régimen, es la utilización del estado para conducir el proceso transformador de la colectivización de la propiedad privada a su abolición, y de la hegemonía de la clase obrera a su abolición.

Por su parte, Engels, diría respecto del Manifiesto Comunista que:

“La idea central que inspira todo el Manifiesto, a saber: que el régimen económico de la producción y la estructuración social que de él se deriva necesariamente en cada época histórica constituye la base sobre la cual se asienta la historia política e intelectual de esa época, y que, por tanto, toda la historia de la sociedad -una vez disuelto el primitivo régimen de comunidad del suelo- es una historia de luchas de clases, de luchas entre clases explotadoras y explotadas, dominantes y dominadas, a tono con las diferentes fases del proceso social, hasta llegar a la fase presente, en que la clase explotada y oprimida -el proletariado- no puede ya emanciparse de la clase que la explota y la oprime -de la burguesía- sin emancipar para siempre a la sociedad entera de la opresión, la explotación y las luchas de clases; esta idea cardinal fue fruto personal y exclusivo de Marx”. (Friedrich Engels, prólogo a la edición alemana de 1883 del Manifiesto Comunista).

Existen diferentes corrientes marxistas, que surgen no sólo del acercamiento a la obra de Marx y Engels, sino también respecto de sus polifónicos herederos: Lenin, Stalin/Trotsky, Mao Tse Tung, Rosa Luxemburgo, Antonio Gramsci, Ernesto Guevara, entre otros.

El concepto “marxiano”, por su parte, da cuenta de la lectura y especialización en la obra de Marx.

 


Anarquismo. 

La palabra tiene un origen etimológico que significa “sin gobierno”. Se trata, entonces, de una corriente política que comienza con la presuposición respecto a que el ser humano es depositario único de la historia, constructor activo de su presente y de su futuro.

Propugna la destrucción del sistema, en tanto inhibe las libertades humanas, anulando la esencia misma del ser humano. La libertad es el principio fundamental, y para conseguirla se desarrolla una guerra a la dominación que se lleva a cabo desde la concientización masiva hasta el uso de la violencia bajo el mecanismo de la acción directa en la educación, la propaganda y la revolución, “animados del más vivo deseo de entrar en una nueva era de paz social” (Elisée Reclus). De manera muy interesante, un periódico chileno llamado “Verba Roja”, señalaba que “Los elementos que darán vida y felicidad a los seres humanos: la tierra, los instrumentos de trabajo, de artes y ciencia” (Año 5, No 48. Santiago, 2a quincena de septiembre de 1923). En términos tácticos, el anarquismo desarrolló su práctica en forma espontánea y voluntarista (“la alegría de la destrucción”, en palabras de Bakunin), mediante lógicas asamblearias y movimientistas. 

La libertad que el anarquismo presupone es tanto individual como colectiva, aunque en un matiz de diferencia con el marxismo hace un énfasis en la que corresponde a la subjetividad. Como señalara una organización anarquista española a comienzos del siglo XIX:

“Es necesario insistir que la verdadera revolución se realiza en la mente de las personas; cuando el individuo comienza a pensar sin influencia extraña, ha iniciado el camino de su liberación personal y el de toda la sociedad […] No tendría objeto ninguna revolución emancipadora del género humano, en la que la humanidad se erigiera en dueña de sus propios destinos, si existe por encima del hombre un ser capaz de regir el mundo. La religión es un freno en la lucha de la humanidad por su liberación, al ofrecer una falsa vida mejor en el inexistente paraíso” (Principios y tácticas del Anarquismo. Folleto de propaganda de la Federación Anarquista Ibérica, 1916).

Los fundadores de esta corriente son Mijaíl Bakunin, Piotr Kropotkin y Elisée Reclus, estos dos últimos, fundadores de la geografía como ciencia social. Es relevante decir que existen anarquismos de izquierda, de derecha (esos que fomentan el nihilismo y la exaltación del placer individual), hasta anarquismo cristiano (León Tostoi y Jacques Ellul, entre otros). El anarquismo más gravitante en Chile fue el español, que es el más secular y anticlerical de todos (de ahí frases como “la única iglesia que ilumina es la que arde” y otras). En América Latina fueron relevantes para la conformación de las primeras organizaciones sindicales de la región.

 

Luis Pino Moyano.

 


Fuentes bibliográficas.

Para el desarrollo de este glosario de corrientes políticas se tuvo en cuenta las siguientes fuentes, aparte de las citadas directamente en el texto:

Bobbio, Norberto et al. Diccionario de política. México D.F, Siglo Veintiuno Editores, 1991.

Correa, Sofía. Con las riendas del poder. La derecha chilena en el siglo XX. Santiago, Editorial Sudamericana, 2005.

Correa, Sofía et al. Historia del siglo XX chileno: Balance paradojal. Santiago, Editorial Sudamericana, 2001.

Edwards, Alberto y Frei, Eduardo. Historia de los partidos políticos chilenos. Santiago, Editorial del Pacífico, 1949.

Moulian, Tomás. En la brecha. Derechos humanos, críticas y alternativas. Santiago, LOM Ediciones, 2002.

Moyano, Cristina. “Cultura política y universos discursivos del movimiento obrero ilustrado. Chile en los albores del siglo XX”. En: Revista de Historia y Ciencias Sociales Palimpsesto. Nº 3, Vol. I, 2004. En: http://www.palimpsestousach.cl/palimpsesto/revistas/revista3_v2_2005/ Notas-investigacion/Notas-Investigacion-Cultura-politica-universos-discursivos-2004.pdf (Consulta: julio de 2014).

Ortiz Letelier, Fernando. El movimiento obrero en Chile (1891-1919). Santiago, LOM Ediciones, 2005.

[Registro Audiovisual] Coloquio “Una Fe Pública”.

El sábado 14 de septiembre realizamos un coloquio titulado “Una Fe Pública. La vigencia del pesamiento reformacional de A. Kuyper, H. Dooyeweerd, N. Wolterstorff, B. Goudzwaard y A. Plantinga”. La actividad fue maravillosa y tuvo aspectos sorprendentes. Comenzaba a las 9:00 hrs. de un día sábado, previo a una de las festividades más importantes del país. No obstante, unas cuarenta personas se acercaron a las dependencias del Centro de Literatura Cristiana, en Amunátegui 57 de Santiago, ávidos de aprender en el diálogo sobre pensamiento reformacional. De verdad, emocionante. Con gran alegría podemos decir que éste es el comienzo de varias cosas que vendrán, con la ayuda del Señor de todo. 

Comparto acá los vídeos de las dos mesas de ponencias:

  • La primera mesa abordó a dos pensadores clásicos del neocalvinismo: Abraham Kuyper y Herman Dooyeweerd, con ponencias mía y del Pr. Jonathan Muñoz. 

 

 

Opción de escuchar audio:

  • La segunda mesa abordó a pensadores más recientes: Gonzalo David habló sobre Nicholas Wolterstorff, Javiera Abarca sobre Alvin Plantinga y Luis Aránguiz sobre Bob Goudzwaard. 

 

 

También puede escucharse el audio:

Estén atentos a la página de Estudios Evangélicos y a su red en Facebook, pues se seguirán compartiendo artículos sobre esta temática e informando de nuevas instancias de reflexión que rescata y lee para el presente la propuesta reformacional.

 

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* Los podcast pueden escucharse y ser descargados desde la plataforma Ivoox, haciendo clic aquí.

Sí ministra Cubillos, el paro es político.

Me cuesta entender que la ministra de educación, Marcela Cubillos, no comprenda, o no quiera comprender, la naturaleza política de la educación. Sobre todo, cuando ella ha convertido ha convertido al MINEDUC en una cartera de destrucción masiva. Nunca antes, en mis diez años como profesor, había recibido tanto correo spam de un ministro. ¿Y cuáles son los temas de dichas misivas? “Aula segura” y “admisión justa”. Todos temas eminentemente políticos y no técnicos ni sectoriales. 

Claramente, quienes nos desempeñamos en la esfera de la educación queremos aulas seguras, pero ese tipo de sala o establecimiento educacional no lo mejora una nueva ley, porque ninguna ley tiene el poder para cambiar la conducta de las personas, sino otros esfuerzos que tienden a la mejora de la calidad de vida de las personas. Además de eso, si los colegios añaden indicaciones en sus protocolos de convivencia que pueden señalar causales de expulsión de estudiantes, sumado a que en el país ya existe una ley de control de armas, es innecesario aumentar el cuerpo legal. Y, por otro lado, la “admisión justa” en el país de Penta, SQM y Caval claramente es aquella que elimina la selección. Si hay algo que es consecuencia evidente del sistema neoliberal es que dificulta las posibilidades del ejercicio meritocrático, toda vez, que la educación no asegura en ningún término el ascenso social ni el desarrollo de labores a las que se estudió. La idea de nuestros familiares que nos motivaban a tener “un cartón” para construir un mejor futuro quedó olvidada en el baúl de los recuerdos del país de la colusión. 

El mejor ejemplo de lo último son los colegios emblemáticos. ¿Puede ser emblemático un colegio que sólo tiene agua fría en sus camarines, no tiene las resmas de papel suficientes para imprimir pruebas y cuya infraestructura tiene daños permanentes en el tiempo y sin arreglo? Los emblemáticos y las emblemáticas son los estudiantes, pues son ellos quienes desarrollan conocimientos y habilidades, y tienen el anhelo de estudiar. A cualquier docente se le facilita el trabajo con estudiantes que tienen una predisposición a estudiar. Las instituciones no son “faro de luz” por sí mismas si no cuentan con personas que sostengan esa posibilidad. Ergo, equiparar las condiciones de estudio produciendo inclusión y no mayor segregación, junto con entender que existen distintos tipos de conocimientos y formas de aprehender la realidad, posibilitarían el reconocimiento del mérito, que es imposible de medir con calculadoras, y sobre todo cuando las condiciones reales y concretas de estudiantes son tan disímiles. 

Entonces, una ministra que ha recorrido el país y ha bombardeado con sus discursos y misivas eminentemente políticas, tenga el desparpajo de manifestar en la escena pública que ella no logra ver posibilidades de diálogo cuando los actores tienen reclamaciones políticas, es de suyo una incoherencia discursiva y práctica. Porque la educación es un acto político. Lo es desde que se entiende la necesidad de la educación obligatoria en la resemantización del modelo prusiano de la mano de Valentín Letelier. Lo es, también, cuando se comprendió que “gobernar es educar”, en el emblema de Pedro Aguirre Cerda y el conjunto del radicalismo chileno. Lo es, también, cuando en el gobierno de Eduardo Frei Montalva se desarrolla la única reforma educacional chilena que ha contado con el apoyo de la UNESCO, porque entiende que los procesos cognitivos van de la mano con variables biológicas y etarias, porque desarrolló la educación desde el entendimiento de la política de promoción popular, cuyo símbolo fue el uniforme escolar que producía la idea de igualdad (hoy, cada colegio con su uniforme propio, y en la competencia de estilos y telas, simplemente es símbolo de la siutiquería). Lo fue también durante el gobierno de Allende, cuando en su vilipendiado proyecto de Escuela Nacional Unificada (por algunas justas razones), buscaba fomentar la educación permanente con un vínculo altamente social desde la matriz de la pedagogía crítica. Si la educación no fuese un hecho político no habría MINEDUC, ni Superintendencia de la Educación, ni Ley General de la Educación (que sustituyó la LOCE dictada por Pinochet poco antes de dejar el gobierno) y tampoco los contenidos mínimos obligatorios serían ley.

Por todo ello, el paro docente es eminentemente político. Porque se reclama contra el desconocimiento de la deuda histórica, de la que colegas han muerto esperando su pago; porque se protesta contra un sistema de doble evaluación de sujetos que somos profesionales y que somos evaluados todos los días en establecimientos educacionales por autoridades ad hoc (léase dirección, jefes de UTP, coordinadores de área, pares y hasta estudiantes); porque estamos aburridos que los cambios curriculares se hagan en camarillas secretas bajo la lógica decimonónica de “ciudadanos connotados”, sin considerar a quienes estamos horas en el aula, y sabemos de los tiempos reales y efectivos en ella. 

Este es un paro eminentemente político, porque es una decisión política que avanza en la larga duración, con pequeñas fisuras en nuestra historia, el que a las y los docentes no se nos considere “expertos de la educación” y sí a unos mercanchifles que viajan por el mundo para copiar y pegar modelos de otros países, sin copiar y pegar el país donde se originó el modelo y las condiciones de vida del mismo, que lo único que buscan es redituar. El ninguneo al profesorado chileno es indignante, porque no somos culpables de un sistema que nos sobrepasa y agobia, y porque estamos hartos de ser punta de lanza y chivo expiatorio de la ignorancia supina de quienes se mueven bajo lógicas electoralistas en la política analfabeta de “la copia feliz del Edén”.

Sí ministra, el paro es político porque aspiramos a una educación que viva e impacte en la sociedad, y que no pierda nunca la posibilidad de soñar un país…

Luis Pino Moyano.

[Educación] Herramientas de trabajo para estudiantes.

Del tiempo que llevo trabajando como profesor me he dado cuenta que uno de nuestros grandes problemas prácticos, sobre todo a la hora de evaluar a estudiantes, radica en presuponer que éstos saben realizar los productos que les pedimos. Y ahí hay un craso error. Los/as estudiantes aprenden, en muchos casos, lo que se pide luego de la primera evaluación de un producto tal (eso, si es que hay una adecuada retroalimentación). 

Entonces, la solución a este problema pasa por explicitar lo que se requiere, inclusive dando a conocer criterios y hasta rúbricas de evaluación. 

En ese entendido, he trabajado en el tiempo, con mis estudiantes algunas clases en las que hemos conversado respecto de conocimientos y habilidades a la hora de trabajar, en mi caso particular, desde la historia, las ciencias sociales y el estudio del hecho religioso en el tiempo. Dispongo las diapositivas de dichas conversaciones, que hablan sobre cómo leer textos académicos, qué se espera de una disertación, sobre metodología de la investigación y sobre análisis fílmico. Úsalas para ayudar a tu trabajo docente o estudiantil, según sea el caso, para motivarte a estudiar más respecto de este asunto práctico, y producir tus propias herramientas.

¿Cómo leer textos académicos?

Metodología de la investigación.

Disertar. Cosas a tener en cuenta.

Análisis cinematográfico.

Cordialmente, Luis Pino Moyano.

[Reseña de libros] De apologías y combates. Una lectura a Bloch y Febvre.

  • Marc Bloch. Apología para la historia o el oficio del historiador. México D.F., Fondo de Cultura Económica, 2001*.
  • Lucien Febvre. Los combates por la historia. Barcelona, Editorial Ariel, 1986.  

Estamos frente a dos libros que podríamos definir como clásicos de la historiografía,  escritos por dos exponentes que, a la vez, fueron fundadores de una de las escuelas de la disciplina más importantes en el siglo XX, la Escuela de los Annales. Si bien es cierto, hay diferencias en el contexto de enunciación [1], ambos textos son una declaración de propósitos y sentidos de la disciplina. Responden al qué, cómo y para qué de la historia, blindándola con una férrea armadura. Más que una filosofía de la historia, entregan herramientas para el trazado de un plan para el trabajo investigativo. Ese sentido metodológico es claramente establecido por Febvre cuando, en vez de definirse como un filósofo de la disciplina, se define a sí mismo como un “práctico de la historia”. Este concepto, se hace extensible a Bloch. Es por ello que, más que proclamar leyes, están registrando sus experiencias que sirven como reservorio para quienes hacen sus primeras armas en la historiografía, como para aquellos que porfían en la realización del oficio de contar pasados-presentes, en tanto, con la producción que piensa y hace la historia, están construyendo escuela. En las siguientes líneas, haré una lectura cruzada de los textos, terminando con algunas reflexiones. 

Ambos historiadores franceses tienen un profundo sentido de lo vocativo a la hora de llevar a cabo el quehacer historiográfico. El trabajo, para Bloch, debe “entretener”, debe producir “goce” y, en palabras de Febvre, debe “gustar”, porque si no produce una disociación entre la vida y el trabajo, lo que produce tedio. Los historiadores no dudarán en declarar, en variadas ocasiones, que el trabajo conlleva un compromiso activo, es arrojarse a la vida, que no sólo es propia, sino eminentemente social. Y eso conlleva al sujeto histórico, que, a la vez, es el objeto de estudio: los hombres. Allí donde “se huele carne humana” [2], allí donde está presente la acción transformadora de los hombres, donde está, no sólo la muerte, sino también la vida [3], se encuentra la principal preocupación historiador. Es clave, un hecho que releva Febvre, al señalar que al hombre como uno que hace, dando cuenta del carácter económico-social del estudio. Lo que es sólo eso. Un carácter. En tanto sólo hay historia a secas, la totalidad [4]. Y cuando hay fragmentación, ésta tiene un sentido. Dice Bloch: “La ciencia no descompone lo real sino con el fin de observarlo mejor, gracias a un juego de luces cruzadas cuyos rayos constantemente se combinan e interpenetran. El peligro comienza cuando cada proyector pretende verlo todo por sí mismo; cuando cada cantón del conocimiento se cree una patria” [5]. No sólo debe ser perdida de la vista la totalidad, lo “macro”, sino también la “duración”, categoría analítica que es el germen del concepto clave braudeliano de longue durée. Es el tiempo, el elemento característico de la historiografía. De hecho, tanto Bloch como Febvre notan ya la existencia de tiempos largos y cortos. Bloch hablará de civilizaciones y generaciones, respectivamente, para cada tiempo [6]. Ahora bien, en el tiempo, y rompiendo con el carácter constante e indefinido que había adquirido la idea de progreso, para ambos historiadores, el tiempo no sólo presenta continuidad, sino también movimiento. Febvre no dudará en decir que “vivir es cambiar” [7]. 

En términos epistemológicos, en tanto fundadores de Annales, rompen con el positivismo y con el historicismo, y la producción de textos que, al decir de Febvre, son “papayísticos”, en tanto se dedican a repetir lo que las fuentes dicen. Por otra parte, ambos enfatizarán en el carácter interdisciplinario de la producción historiográfica. Es decidor el concepto ocupado por Febvre, cuando señala que el conocimiento está en las fronteras. A su vez, se recoge la aportación que hizo Einstein a la física, al dar cuenta de la relatividad, la que ha puesto en crisis la vieja manera cientificista. En ese sentido, no se puede seguir pensando la ciencia de la misma manera luego de la revolución de sus estructuras, tomando prestado el caro concepto de Kuhn. Aunque, por su parte, hay matices de diferencia a la hora de pensar en el estatuto epistémico de la historiografía. Bloch no dudará en decir que se trata de una ciencia. Febvre dirá que es un estudio científicamente elaborado. La razón que dan ambos para justificar su definición es similar. Se ocupa un método científico que permite problematizar y generar hipótesis. Pero dejan de lado cualquier posibilidad de que la historia se erija como juez, y le quitan toda capacidad predictiva y para establecer leyes. Son los historiadores sujetos cognoscentes que están activos en relación al objeto que estudian. Como ciencia se busca aprehender y, fundamentalmente, comprender, “lo real”, y dicho acercamiento es objetivo. Pero esa objetividad está mediada por dos razones. La primera es que el historiador conoce y se embarca en la tarea hermenéutica de comprender a partir de preguntas. Este elemento es central en el análisis de Febvre, cuando en múltiples ocasiones señala que “elaborar un hecho es construir. Es dar soluciones a un problema, si se quiere. Y si no hay problema no hay nada” [8]. El historiador siempre elige y recrea sus materiales, puesto que “cuando no se sabe lo que se busca tampoco se sabe lo que se encuentra” [9], citará Febvre. Esto adquiere una radicalidad relevante, pues el historiador hace sus preguntas desde el presente. Si bien es cierto, esto se encuentra en ambos, será Bloch quien enfatizará en esto, proponiendo un método que lea al revés. Esto tiene como causa el hecho de que el pasado se debe estudiar a partir de lo que se conoce. La ruptura con el positivismo decimonónico es estructural. Ahora bien, hay que insistir en que se trata de objetividad mediada. El hecho de que exista abstracción, no conlleva a la arbitrariedad. De hecho, tanto Bloch como Febvre se harán parte de la disputa lingüística, señalando que los conceptos son históricos, son testimonios (susceptibles de crítica), por ende, cuando se instala un concepto del presente en el pasado, se coloca un molde que lo altera, que produce la peor falla del historiador: el anacronismo. No hay que olvidar que se trata del estudio de los seres humanos en el tiempo. 

En cuanto al elemento metodológico, hay dos cuestiones centrales. La primera, es que la tarea comprensiva es una tarea activa, donde el historiador elige, clasifica, analiza, se encuentra con otros hombres, donde está presente la imaginación [10]. En palabras de Febvre es “clarificar, simplificar, reducir a un esquema lógico perfectamente claro, trazar una proyección elegante y abstracta” [11]. ¿Qué es lo que se critica y analiza? No sólo documentos, sino que toda huella material que pueda testimoniar la acción de los hombres en el tiempo [12]. El historiador no se resigna ante las dificultades que se presentan para el acercamiento al objeto de estudio. Su trabajo, en palabras de Bloch, es como el de un obrero o el de un artesano que es incansable en su producción. 

sUn elemento que queda en la pugna es el carácter político de la historiografía. En Febvre es clara la renuncia a lo político, en tanto oscurece el estudio del objeto de estudio, como dirían pensadores posteriores de Annales, entenebrece bajo el humo de las barricadas. En una ocasión este historiador señala que: “y que yo sea trotskista, stalinista, papista o budista ¿a usted qué le importa? Cuando yo hago historia, soy historiador” [13]. Y, señalándole a sus alumnos, que el día que le hagan un homenaje ojalá se diga de él que “en la historia sólo vio la historia, nada más” [14]. Como lector tiendo a dudar de esta apoliticidad, puesto que en la retórica de la no-retórica siempre hay una retórica. No hay posibilidad de neutralidad. Además, si bien es cierto, se cuestiona en Febvre, como en Bloch, la idea de progreso como continua, constante e indefinida, el constructo teleológico propio de la modernidad no ha sido cuestionado totalmente. Sigue habiendo finalidad, tanto para la historia como para los sujetos. Y de hecho Bloch pondrá acento en eso que posteriormente se dio en llamar “función social de la historia” [15]. El historiador prisionero dirá que “la ignorancia del pasado no se limita a entorpecer el conocimiento del presente, sino que compromete, en el presente, a la acción misma” [16]. La tarea comprensiva, no es como el aprendizaje. No sólo acumula conocimiento, sino que guía la acción y produce indignación frente a los errores, que son propios de la humanidad. Y la acción es guiada a un telos. La finalidad para Bloch es clara: la felicidad colectiva. Lo dice claramente: “es innegable que una ciencia siempre nos parecerá incompleta si, tarde o temprano, no nos ayuda a vivir mejor” [17]. Trayendo a colación lo dicho por Ernst Bloch, donde está presente la esperanza, está la política. 

La lectura de Bloch y Febvre es relevante para el aquí y ahora de la disciplina historiográfica. Si bien es cierto el particularismo que ha especificado la mirada en lo micro, la especialización en lo social y el retorno contemporáneo a lo político desde el presente, han traído enormes aportes a la disciplina, dando voz a sujetos antes acallados y abriendo nuevas problemáticas e intereses que ensanchan el conocimiento sobre la acción de los seres humanos en un tiempo y espacio determinados. Pero dicha fragmentación es potenciada por la radicalidad posmoderna en la que se diluye la globalidad, lo macro, la totalidad. En ese sentido la reducción en la escala de observación jamás debe obviar en nuestra mente las condiciones globales, sobre todo aquellas que dicen relación con la explotación, puesto que la vida cotidiana está imbricada a ella. Esto no será posible tomando una opción aséptica. Es en la asepsia disciplinar, en relación a lo político, que la historiografía se ve enclaustrada en la academia y no puede dejar oír su voz en el espacio público, sólo bañada en su erudición. Y si esto sucede, bien podríamos preguntarnos con Marc Bloch que: “Si los hombres son nuestro objeto de estudio y éstos no nos entienden, ¿cómo dejar de sentir que no cumplimos sino a medias con nuestra misión?” [18]. 

Luis Pino Moyano.

Bloch Febvre
Marc Bloch y Lucien Febvre.

Notas bibliográficas. 

* El Fondo de Cultura Económica tiene otra edición publicada del mismo libro, con el título de “Introducción a la Historia” (México D.F., 1952, con ediciones posteriores). Además del cambio de título del original, esta edición no contiene la introducción de Jacques Le Goff ni las notas y observaciones de crítica textual hechas por Étienne Bloch. Por su parte, la “Introducción”, posee un apéndice redactado por Febvre y la transcripción de unas notas manuscritas de Bloch. 

[1] Bloch escribe estando prisionero. A su vez, está escribiendo un libro, sigue un plan, sistemáticamente es “un todo”. En cambio, el libro de Febvre, es una compilación de artículos, muchos de ellos son comentarios de libros, sintéticamente son “muchas partes” presentadas como un todo.  

[2] Marc Bloch. Apología para la historia o el oficio del historiador. México D.F., Fondo de Cultura Económica, 2001, p. 47. 

[3] Ibídem, pp. 70, 71. Refiero en este punto a la anécdota que cuenta Bloch de su viaje a Estocolmo con el historiador Henri Pirenne, que da cuenta de la diferencia entre un anticuario y un historiador.  

[4] Lucien Febvre. Los combates por la historia. Barcelona, Editorial Ariel, 1986, p. 39.

[5] Bloch. Op. Cit., p. 147.  

[6] Ibídem. Op. Cit., p. 172.  

[7] Febvre. Op. Cit., p. 59.  

[8] Ibídem, p. 23.  

[9] Ibídem, p. 90.  

[10] Bloch. Op. Cit., p. 145.  

[11] Febvre. Op. Cit., p. 147.  

[12] Ibídem, p. 232.  

[13] Ibídem, p. 172.

[14] Ibídem, p. 34.  

[15] Ibídem, p. 34.  

[16] Bloch. Op. Cit., p. 34. 

[17] Ibídem, p. 46.  

[18] Ibídem, p. 102.